According to Piaget, the bond uniting all the specific
characteristics of the child's logic is the egocentrism of
the child's thinking.
Piaget emphasizes that egocentric speech does not provide
communication. It is rather chanting. rhyming, and
accompanying the major melody of the child's activity.
Egocentric speech changes nothing in the leading melody
of activity. Between them there is a sort of concordance,
but no essential connections. Egocentric speech, in
Piaget's description appears as a by-product of the
child's activity, as a stigma of the child's cognitive
egocentrism. [1,page 83]
He describes egocentrism as occupying an intermediate
position, genetically, structurally, and functionally, between
autistic and directed thought.
Besides being a means of expression and of release of
tension, ¡t soon becomes an instrument of thought in the
proper sense-in seeking and planning the solution of a
problem. [1,page 86]
Even social speech is represented as following, not preceding, egocentric speech.
We consider that the total development runs as follows:
The primary function of speech, in both children
and adults, is communication, social contact. The earliest speech of the child is therefore essentially social. At first it is global and multifunctional; later its functions become
differentiated. At a certain age the social speech of the
child is quite sharply divided into egocentric speech and
communicative speech. (We prefer to use the term communicative
for the form of speech that Piaget calls
socialized. as though it had been something else before
becoming social. From our point of view, the two forms,
communicative and egocentric, are both social, though
their functions differ.) Egocentric speech emerges when
t he child transfers social, collaborative forms of behavior to the sphere of inner-personal psychic functions.[1, page 90]
Thus our schema of development first
social, then egocentric, then inner speech-contrasts
both with the traditional behaviorist schema-vocal
speech, whisper, inner speech-and with Piaget's se-
quence-from nonverbal autistic thought through egocentric
thought and speech to socialized speech and
logical thinking.[1,page 91]
Egocentric speech as a separate linguistic form is the
highly important genetic link in the transition from vocal to inner speech, an intermediate stage between the differenhiation of the functions of vocal speech and the final
transformation of one part of vocal speech into inner
speech. [1,page 90]
To get a true picture of inner speech, one must start
from the assumption that it is a specific formation, with
its own laws and complex relations to the other forms of
speech activity. Before we can study its relation to
thought, on the one hand, and to speech, on the other
hand, we must determine its special characteristics and
function.Inner speech is speech for oneself. [1,page280]
Inner speech is speech
almost without words. [1,page 299]
Our investigation brought out that the ascent to cOncept
formation is made in three basic phases, each divided in
turn into several stages.[1,page 165]
The young child takes the first step toward concept
formation when he puts together a number of objects in
an unorganized congeries, or "heap," in order to solve a
problem that we adults would normally solve by forming
a new concept. The heap, consisting of disparate objects
grouped together without any basis, reveals a diffuse,
undirected extension of the meaning of the sign (artificial
word) to inherently unrelated objects linked by chance in
the child's perception. [1,page 165]
The second major phase on the way to concept formation
comprises many variations of a type of thinking that we
shall call thinking in complexes. In a complex, individual
objects are united in the child's mind not only by his
subjective impressions but also by bonds actually existing
between these objects. This is a new achievement, an ascent
to a much higher level.[1,page167]
If the first phase of the child's development is characterized
by syncretic images playing the role of "concepts,"
the second phase brings about complexes that have a
functional equivalence with real concepts. In place of the
"incoherent coherence" of syncretic thinking comes the
grouping of objects that are actually related to each
other.
The difference between this second phase and the
third one, which concludes the ontogenesis of concept
formation, lies in the peculiarity of complex thinking.
Complexes are formed according to rules that differ
Significantly from the rules of rea1 concept formation.
Our investigation led us to divide the process of concept
formation into three maior phases. We have described
two of them, marked by the predominance of the syncretic
image and of the complex, respectively, and we
come now to the third phase. Like the second, it can be
subdivided into several stages.
In reality, the new formations do not necessarily appear
only after complex thinking has run the full course
of its development. In a rudimentary shape, they can be
observed long before the child begins to think in
pseudoconcepts. Essentially, however, they belong in the
third division of our schema of concept formation. 1f
complex thinking is one root of concept formation, the
forms we are about to describe are a second, independent
root. They have a distinct genetic function, different
from that of complexes, in the child's mental
development. But the advanced concept presupposes more than
unification. To form such a concept it is also necessary to
abstract, to single out elements, and to view the abstracted
elements apart from the totality of the concrete experience
in which they are embedded. In genuine concept
formation, it is equally important to unite and separate: Synthesis and analysis presuppose each other as inhalation
presupposes exhalation (Goethe) [1, page 190]
Type of complex-the bridge, as it were, between complexes and the final, highest stage in
the development of concept formation.
We call this type of complex the pseudoconcept because
the generalization formed in the child's mind, although
phenotypically resembling the adult concept, is psychologic:
ìlIy very different from the concept proper; in its
essence. It is still a complex. [1, page 174]
The outward similarity between the pseudoconcept and the
real concept, which makes it very difficult to "unmask"
this kind of complex, is a major obstacle in the genetic
analysis of thought. [1, page 176]
The double nature of the pseudoconcept predetermines
its specific genetic role. The pseudoconcept serves
as a connecting link between thinking in complexes and
thinking in concepts. [1, page 178]
There is another very interesting trait of primitive
thought that shows us complex thinking in action and
points up the difference between pseudoconcepts and
concepts. This trait-which Levy-Bruhi was the first to
note in primitive peoples, Alfred Storch in the insanes
and Piaget in children-is usually called participation! [1, page 183]
Since children of a certain age think in pseudoconсepts. and words designate to then-i complexes of concrete
objects, their thinking must result in participation,
i.e., in bonds unacceptable to adult logic. A particular
thing may be included in different complexes on the
strength of its different concrete attributes and consequently may have several names; which one is used depends
on the complex activated al the time. In our
experiments. We frequently observed instances of this
kind of participation in which an object was included
simultaneously in two or more complexes. Far from being
an exception, participation is characteristic of complex
thinking. [1, page 184]
This investigation
carried out by Zhozephina
Shif, was designed to test experimentally our working
hypothesis concerning the specificity of the development
of scientific concepts in comparison with spontaneous
concepts) [1, page 201]
Analysis of the data compared separately for each age
group in the following table shows that as long as the
curriculum supplies the necessary material, the development
of scientific concepts runs ahead of the development of
spontaneous concepts.
Correct completions of sentence fragments
Second grade Fourth grade
(%) (%)
Fragments ending in because
Scientific concepts 79.7 81.8
Spontaneous concepts 59.0 81.3
Fragments ending in although
Scientific concepts 2l.3 79.5
Spontaneous concepts 16.2 65.5
The data available indicated that the Level of conscious
comprehension of the material is higher in the case of scientific concepts. Accumulation of knowledge supports
a steady growth of scientific reasoning, which in its turn
favorably influences the development of spontaneous
thinking. Thus, systematic learning plays a leading role
in the development of schoolchildren. [1, page 202]
To us it seems obvious that a concept can become subject
to conscious and deliberate control only when it is a
part of a system. If consciousness means generalization,
generalization, in turn, means the formation of a
superordinate concept (Oberbegriff-übergeordneter Begriff)
that includes the given concept as a particular case. A
superordinate concept implies the existence of a series of
subordinate concepts, and it also presupposes a hierarchy
of concepts of different levels of generality. Thus, the
given concept is placed within a system of relations of
generality. [1 , page 227]
We found this unit of verbal thought in word meaning.
Word meaning is an elementary "cell" that cannot be
further analyzed and that represents the most elementary form of the unity between thought and word.
The meaning of a word represents such a close amalgam
of thought and language that it is hard to tell
whether it is a phenomenon of speech or a phenomenon
of thought. A word without meaning is an empty sound;
meaning, therefore, is a criterion of "word," its indispensable
component. It would seem, then, that it may be
regarded as a phenomenon of speech. But from the
point ofview of psychology, the meaning ofevery word is
a generalization or a concept. And since generalizations
and concepts are undeniably acts of thought, we may
regard meaning as a phenomenon of thinking. It does
not follow, however, that meaning formally belongs in
two different spheres of psychic life. Word meaning is a
phenomenon of thought only insofar as thought is embodied
in speech, and of speech only insofar as speech is
connected with thought and illuminated by it. It is a phenomenon
of verbal thought, or meaningful speech-a
union of word and thought. [1, page 267]
In Gestalt psychology, the situation was not very different.
This school was more consistent than others in trying
to surmount the general principle of associationism. Not
satisfied with a partial solution of the problem, it tried to
liberate thinking and speech from the rule of association
and to put both under the laws of structure formation.
Surprisingly, even this most progressive of modern psychological
schools made no progress in the theory of
thought and speech.
For one thing, it retained the complete separation of
these two functions. In the light of Gestalt psychology,
the relation between thought and word appears as a simple
analogy, a reduction of both to a common structural
denominator. [1, page 271]
The connection between word and meaning is no longer
regarded as a matter of simple association, but as a matter
of structure. That seems like a step forward. But if we
look more closely at the new approach, it is easy to see
that the step forward is an illusion and that we are still
standing in the same place. The principle of structure is
applied to all relations between things in the same sweeping,
undifferentiated way as the principle of association
was before it. It remains impossible to deal with the
specific relations between word and meaning. They are
from the outset accepted as identical in principle with any
and all other relations between things. [1, page 271]
This critical survey may be summed up as follows: All
the psychological schools and trends overlook the cardinal
point that every thought is a generalization; and
they all study word and meaning without any reference
to development. As long as these two conditions persist in
the successive trends, there cannot be much difference in
the treatment of the problem. [1, page 272]
SOURCES:
1.Vygotsky L. S. (Lev Semenovich).Thought and language. The MiT Press
Cambridge, Massachusetts London.(1986).
Retrieved from
http://s-f-walker.org.uk/pubsebooks/pdfs/Vygotsky_Thought_and_Language.pdf
Как развиваются речь и мышление?
Речь ребенка раннего возраста в большей своей части эгоцентрична. Она не служит целям сообщения, не выполняет коммуникативных функций, она только скандирует, ритмизирует, сопровождает деятельность и переживания ребенка, как аккомпанемент сопровождает основную мелодию. При этом она ничего существенно не изменяет ни в деятельности ребенка, ни в его переживаниях, как аккомпанемент, по существу дела, не вмешивается в ход и строй основной мелодии, которую он сопровождает.[2,стр.31]
Мы должны сказать, что, видимо, эгоцентрическая речь, помимо чисто экспрессивной функции и функции разряда, помимо того, что она просто сопровождает детскую активность, очень легко становится средством мышления в собственном смысле, т.е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи, возникающей в поведении. [2,стр.32]
Социальное лежит в конце развития, даже социальная речь не предшествует эгоцентрической, но следует за ней в истории развития. Cоциальная речь ребенка, которая является многофункциональной, развивается по принципу дифференциации отдельных функций и в известном возрасте довольно резко дифференцируется на эгоцентрическую и коммуникативную речь. Мы предпочитаем так назвать ту форму речи, которую Пиаже называет социализированной, как по тем соображениям, что обе эти формы речи являются с точки зрения нашей гипотезы одинаково социальными, но разно направленными функциями речи вляется функция сообщения, социальной связи, воздействия на окружающих как со стороны взрослых, так и со стороны ребенка. Таким образом, первоначальная речь ребенка чисто социальная [2,стр.35]
Попытаемся теперь в кратких словах описать этот путь развития на интересующем нас отрезке. Схематически рассуждая можно сказать, что наша гипотеза обязывает нас представить весь ход развития в следующем виде. Первоначальной функцией речи является функция сообщения, социальной связи, воздействия на окружающих как со стороны взрослых, так и со стороны ребенка. Таким образом, первоначальная речь ребенка чисто социальная; социализированной ее было бы назвать неправильно, поскольку с этим словом связывается представление о чем-то изначально несоциальном и становящемся таковым лишь в процессе своего изменения и развития. [2,стр.35]
Таким образом, эгоцентрическая речь, согласно этой гипотезе, возникает на основе социальной путем перенесения ребенком социальных форм поведения, форм коллективного сотрудничества в сферу личных психологических функций. [2,стр.35]
На основе эгоцентрической речи ребенка, отщепившейся от социальной речи, возникает затем внутренняя речь ребенка, являющаяся основой его мышления, как аутистического, так и логического. Следовательно, в эгоцентризме детской речи, описанном Пиаже, мы склонны видеть важнейший в генетическом отношении момент перехода от внешней речи к внутренней. [2,стр.35]
Правильное понимание внутренней речи должно исходить из того положения, что внутренняя речь есть особое по своей психологической природе образование, особый вид речевой деятельности, имеющий свои совершенно специфические особенности и состоящий в сложном отношении к другим видам речевой деятельности. Для того чтобы изучить эти отношения внутренней речи, с одной стороны, к мысли и с другой — к слову, необходимо прежде всего найти ее специфические отличия от того и другого и выяснить ее совершенно особую функцию. Небезразлично, думается нам, говорю ли я себе или другим. Внутренняя речь есть речь для себя. [2,стр.166]
Внутренняя речь есть в точном смысле речь почти без слов. [2,стр.180]
Наше исследование, если попытаться схематически раскрыть его генетические выводы, показывает, что в основном путь, приводящий к развитию понятий, складывается из трех основных ступеней, из которых каждая снова распадается на несколько отдельных этапов, или фаз.
Первой ступенью в образовании понятия, наиболее часто проявляющейся в поведении ребенка раннего возраста, является образование неоформленного и неупорядоченного множества, выделение кучи каких-либо предметов тогда, когда он стоит перед задачей, которую мы, взрослые, разрешаем обычно с помощью образования нового понятия. Эта выделяемая ребенком куча предметов, объединяемая без достаточного внутреннего основания, без достаточного внутреннего родства и отношения между образующими ее частями, предполагает диффузное, ненаправленное распространение значения слова или заменяющего его знака на ряд внешне связанных во впечатлении ребенка, но внутренне не объединенных между собой элементов. [2,стр.76]
Вторая большая ступень в развитии понятий охватывает много разнообразных в функциональном, структурном и генетическом отношениях типов одного и того же по своей природе способа мышления. Этот способ мышления так же, как и все остальные, ведет к образованию связей, к установлению отношений между различными конкретными впечатлениями, к объединению и обобщению отдельных предметов, к упорядочению и систематизации всего опыта ребенка. [2,стр.77]
Но способ объединения различных конкретных предметов в общие группы, характер устанавливаемых при этом связей, структура возникающих на основе такого мышления единств, характеризующаяся отношением каждого отдельного предмета, входящего в состав группы, ко всей группе в целом, — все это глубоко отличается по своему типу и по способу деятельности от мышления в понятиях, развивающихся только в эпоху полового созревания. [2,стр.77]
Мы не могли бы лучше обозначить своеобразие этого способа мышления, как назвав его мышлением в комплексах. [2,стр.77]
Это значит, что обобщения, создаваемые с помощью этого способа мышления, представляют по своему строению комплексы отдельных конкретных предметов, или вещей, объединенных уже не на основании только субъективных связей, устанавливаемых во впечатлении ребенка, но на основе объективных связей, действительно существующих между этими предметами. [2,стр.77]
Если первая ступень в развитии мышления характеризуется, как мы говорили выше, построением синкретических образов, которые являются у ребенка эквивалентами наших понятий, то вторая ступень характеризуется построением комплексов, имеющих такое же функциональное значение. Это — новый шаг по пути к овладению понятием, новая ступень в развитии мышления ребенка, высоко поднимающаяся над предшествующей. Это — несомненный и очень значительный прогресс в жизни ребенка. Этот переход к высшему типу мышления состоит в том, что вместо «бессвязной связности», лежащей в основе синкретического образа, ребенок начинает объединять однородные предметы [2,стр.78]
Эта ступень, в свою очередь, распадается на три этапа, которые мы имели возможность проследить со всеми подробностями в процессе образования понятий ребенка. [2,стр.77]
Первый этап образования синкретического образа, или кучи предметов, соответствующей значению слова, вполне совпадает с периодом проб и ошибок в детском мышлении. [2,стр.77]
Этот этап сменяется вторичным этапом, в котором пространственное расположение фигур в искусственных условиях нашего эксперимента, т.е. опять-таки чисто синкретические законы восприятия зрительного поля и организация детского восприятия играют решающую роль [2,стр.77]
Наконец, третьим и высшим этапом всей этой ступени, знаменующим ее завершение и переход ко второй ступени в образовании понятий, является этап, на котором синкретический образ, эквивалентный понятию, образуется на более сложной основе и опирается на приведение к одному значению представителей различных, прежде уже объединенных в восприятии ребенка групп. [2,стр.77]
Вторая большая ступень в развитии понятий охватывает много разнообразных в функциональном, структурном и генетическом отношениях типов одного и того же по своей природе способа мышления. Этот способ мышления так же, как и все остальные, ведет к образованию связей, к установлению отношений между различными конкретными впечатлениями, к объединению и обобщению отдельных предметов, к упорядочению и систематизации всего опыта ребенка. [2,стр.77]
Но способ объединения различных конкретных предметов в общие группы, характер устанавливаемых при этом связей, структура возникающих на основе такого мышления единств, характеризующаяся отношением каждого отдельного предмета, входящего в состав группы, ко всей группе в целом, — все это глубоко отличается по своему типу и по способу деятельности от мышления в понятиях, развивающихся только в эпоху полового созревания. [2,стр.77]
Мы не могли бы лучше обозначить своеобразие этого способа мышления, как назвав его мышлением в комплексах. [2,стр.77]
Переходя к описанию третьей, последней ступени в развитии детского мышления, мы должны сказать, что на деле первые фазы этой третьей ступени хронологически не следуют обязательно после того, как комплексное мышление завершило полный круг своего развития. Напротив, мы видели, что высшие формы комплексного мышления в виде псевдопонятий являются такой переходной формой, на которой задерживается и наше житейское мышление, опирающееся на нашу обычную речь. [2,стр.93]
Генетической функцией третьей ступени в развитии детского мышления является развитие расчленений, анализа, абстракции. Те признаки, которые отражают в своей совокупности максимальное сходство с заданным ему образцом, становятся как бы в центр внимания и тем самым как бы выделяются, абстрагируются от остальных признаков, которые остаются на периферии внимания. Здесь впервые выступает со всей отчетливостью тот процесс абстракции, который носит часто плохо различимый характер благодаря тому, что абстрагируется целая, недостаточно расчлененная внутри себя группа признаков, иногда просто по смутному впечатлению общности, а не на основе четкого выделения отдельных признаков. [2,стр.93]
Комплексное мышление есть уже связное мышление и одновременно объективное мышление. Это те две новые существенные черты, которые поднимают его над предыдущей ступенью. Вместе с тем и эта связность, и эта объективность еще не являются той связностью, характерною для мышления в понятиях, к которому приходит подросток [2,стр.78]
Комплексы, эквивалентные понятиям взрослых, т.е. псевдопонятия. [2,стр.83]
В псевдопонятии как в наиболее распространенной конкретной форме комплексного мышления ребенка заключено внутреннее противоречие. Это противоречие заключается в том, что перед нами в форме псевдопонятия раскрывается такой комплекс, который в функциональном отношении является эквивалентным понятию настолько, что в процессе речевого общения с ребенком и взаимного понимания взрослый не замечает отличия этого комплекса от понятия. [2,стр.84]
Комплексное объединение ряда конкретных предметов, которое фенотипически, т.е. по своему внешнему виду, по совокупности внешних особенностей, совершенно совпадает с понятием, но по своей генетической природе, по условиям своего возникновения и развития, по каузально-динамическим связям, лежащим в его основе, отнюдь не является понятием. С внешней стороны перед нами понятие, с внутренней стороны — комплекс. Мы поэтому называем его псевдопонятием. [2,стр.82]
Партиципацию, т.е. отнесение какого-либо конкретного предмета одновременно к двум или нескольким комплексам и отсюда многоименное название одного и того же предмета, мы имели случай наблюдать неоднократно в экспериментальном исследовании. Партиципация при этом не только не является исключением, но, скорее, составляет правило комплексного мышления, и было бы чудом, если бы такие невозможные с точки зрения нашей логики связи, которые обозначаются этим именем, не возникали на каждом шагу в примитивном мышлении. [2,стр.88]
В целях сравнительного изучения нами была разработана специальная экспериментальная методика
В качестве вспомогательных приемов выступило наблюдение на специально организованных уроках, учет знаний и т.д. Объект изучения — школьники I ступени.
Обзор всего собранного материала привел к ряду выводов в плане общих закономерностей развития в школьном возрасте и по специальному вопросу — о пути развития научных понятий. Сравнительный их анализ на одном возрастном этапе показал, что при наличии соответствующих программных моментов в образовательном процессе развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. Приводимая нами таблица подтверждает это. [2,стр.101]
Сравнительная таблица решения научных и житейских тестов (в %)
II кл. IV кл.
Тест «потому что»
научный 79,7 81,8
житейский 59 81,3
Тест «хотя»
научный 21,3 79,5
житейский 16,2 65,5
Она показывает, что в области научных понятий мы имеем дело с более высокими уровнями осознания, чем в житейских понятиях. Поступательный рост этих высоких уровней в научном мышлении и быстрый
прирост в житейском свидетельствуют о том, что накопление знаний неуклонно ведет к повышению
типов научного мышления, что, в свою очередь, сказывается на развитии спонтанного мышления и приводит к положению о ведущей роли обучения в развитии школьника. [2,стр.102]
Возникновение понятий высшего типа, какими являются научные понятия, не может остаться без влияния на уровень прежде сложившихся спонтанных понятий, по той простой причине, что те и другие понятия не инкапсулированы в сознании ребенка, не отделены друг от друга непроницаемой перегородкой, не текут по двум изолированным каналам, но находятся в процессе постоянного, непрерывного взаимодействия, которое неизбежно должно привести к тому, что высшие по своей структуре обобщения, свойственные научным понятиям, должны вызвать изменения структур спонтанных понятий. [2,стр.108]
Если осознание означает обобщение, то совершенно очевидно, что обобщение, в свою очередь, не означает ничего иного, кроме образования высшего понятия (Oberbegriff — übergeordneter Begriff), в систему обобщения которого включено данное понятие как частный случай. Но если за данным понятием возникает высшее понятие, оно необходимо предполагает наличие не одного, а ряда соподчиненных понятий, к которым данное понятие стоит в отношениях, определенных системой высшего понятия, — без этого высшее понятие не было бы высшим по отношению к данному. Это же высшее понятие одновременно предполагает иерархическую систематизацию и низших по отношению к данному понятию, ему подчиненных понятий, с которыми оно снова связывается совершенно определенной системой отношений. [2,стр.119]
Единица, к которой мы приходим в анализе, содержит в себе в каком-то наипростейшем виде свойства, присущие речевому мышлению как единству. [2,стр.156]
Мы нашли эту единицу, отражающую в наипростейшем виде единство мышления и речи, в значении слова. Значение слова, как мы пытались выяснить выше, представляет собой такое далее неразложимое единство обоих процессов, о котором нельзя сказать, что оно представляет собой: феномен речи или феномен мышления. Слово, лишенное значения, не есть слово, оно есть звук пустой, следовательно, значение есть необходимый, конституирующий признак самого слова. Оно есть само слово, рассматриваемое с внутренней стороны. Таким образом, мы как будто вправе рассматривать его с достаточным основанием как феномен речи. Но значение слова с психологической стороны, как мы в этом неоднократно убеждались на всем протяжении исследования, есть не что иное, как обобщение, или понятие. Обобщение и значение слова суть синонимы. Всякое же обобщение, всякое образование понятия есть самый специфический, самый подлинный, самый несомненный акт мысли. Следовательно, мы вправе рассматривать значение слова как феномен мышления. [2,стр.156]
Таким образом, значение слова оказывается одновременно речевым и интеллектуальным феноменом, причем это не означает чисто внешней сопринадлежности его к двум различным областям психической жизни. Значение слова есть феномен мышления лишь в той мере, в какой мысль связана со словом и воплощена в слове, и обратно: оно есть феномен речи лишь в той мере, в какой речь связана с мыслью и
освещена ее светом. Оно есть феномен словесной мысли или осмысленного слова, оно есть единство слова и мысли. [2,стр.156]
То же самое положение создалось и в современной структурной психологии в области учения о мышлении и речи. Это направление глубже, последовательнее, принципиальнее других пыталось преодолеть ассоциационную психологию в целом. Оно поэтому не ограничилось половинчатым решением вопроса, как сделали его предшественники. Оно пыталось не только мышление, но и речь вывести из-под власти ассоциативных законов и подчинить и то и другое в одинаковой степени законам структурообразования. Но удивительным образом это прогрессивнейшее из всех современных психологических направлений не только не пошло вперед в учении о мышлении и речи, но сделало в этой области глубокий шаг назад по сравнению со своими предшественниками.
Прежде всего оно сохранило целиком и полностью глубочайший разрыв между мышлением и речью. Отношение между мыслью и словом представляется в свете нового учения как простая аналогия, как приведение к общему структурному знаменателю того и другого. [2,стр.158]
Если в учении о речи новая психология остается на старом месте и целиком сохраняет представление о независимости мысли от слова, то в области учения о мышлении она делает значительный шаг назад. Это сказывается прежде всего в том, что новая психология склонна отрицать наличие специфических закономерностей мышления как такового и растворять их в общих структурных законах. [2,стр.159]
Если попытаться подытожить то, к чему приводит нас этот беглый критический обзор основных современных учений о мышлении и речи, можно легко свести к двум основным положениям то общее, что присуще всем этим учениям психологической мысли. Во-первых, ни одно из этих направлений не схватывает в психологической природе слова того самого главного, основного и центрального, что делает слово словом и без чего слово перестает быть самим собой: заключенного в нем обобщения как совершенно своеобразного способа отражения действительности в сознании. Во-вторых, все эти учения рассматривают слово и его значение вне развития. [2,стр.159]
ИСТОЧНИКИ:
2.Л.С.Выготский."ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА".Москва «смысл».2005.
http://yanko.lib.ru/books/psycho/vugotskiy-psc_razv_chel-7-myshlenie_i_rech.pdf